對分課堂：一種新的教學法
復旦大學社會發(fā)展與公共政策學院心理學系 張學新
一、對分課堂的由來與現(xiàn)狀
近年來中國高校課堂出現(xiàn)很多問題，學生上課不聽講、逃課現(xiàn)象屢見不鮮，教師教學負擔重、效果差，心理壓力巨大。在網(wǎng)絡和新媒體的沖擊下，傳統(tǒng)講授式課堂更顯枯燥乏味，課堂改革呼聲不斷。
傳統(tǒng)教學包括教師課堂講授和學生課后學習兩個相對分離的過程，師生交互很少，學生被動接受，主動性低，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神。討論式教學通過課堂討論引發(fā)學生主動學習的動力，提升學習積極性。然而課堂大部分時間用于討論，講授過少，不能充分發(fā)揮教師價值。
結合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢，進行取舍折中，我融合了講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，提出了“對分課堂”教學法，嘗試改革傳統(tǒng)課堂。
2014年春季學期，我在復旦大學心理學專業(yè)本科二年級“心理實驗設計與研究方法”課上首次嘗試對分課堂，效果良好。同一學期，上海理工大學外語學院青年教師何玲，將該模式首次運用到研究生一年級公共英語口語課上，也獲得不錯效果。2014年10月，基于這兩門課程實踐經(jīng)驗的對分課堂論文在《復旦教育論壇》第5期發(fā)表。
2014年9月1日，對分課堂專題宣傳網(wǎng)站（www.duifen.org）開通，進行網(wǎng)絡推廣，一些教師開始嘗試這種教學模式：2014年秋季學期，全國40多所學校70多位教師在80多門課程教學中使用對分課堂，從高中、中專到?？茖W校，從本科生到碩士研究生，140多個班級6000多名學生體驗對分課堂。
對分課堂的迅速傳播引起了多方面的關注。包括復旦大學在內，上海財經(jīng)大學、浙江大學、河西學院、陜西理工學院、紹興文理學院等都邀請我和其他老師舉辦了對分課堂的教學講座；陜西師范大學、陜西理工學院、河西學院等有多名教師以對分課堂為主題，獲得校級或省級教改課題立項。
二、對分課堂的基本理念
對分課堂強調兩個核心要素：一是把一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學生討論，二是把教師講授和學生討論在時間上錯開，讓學生在中間進行自主學習和個性化吸收。
對分課堂的出發(fā)點是調動學生的學習積極性。要讓學生主動參與，教師必須讓出部分課堂時間，交給學生掌控、主導，形成師生“對分”課堂的格局。
在課堂上引入學生討論很常見。然而，一般的做法是，教師講授后，學生隨即針對教師的授課內容展開討論。這樣的“當堂討論”其實違反了學習過程基本的心理學規(guī)律：學生對剛剛接觸的新內容缺乏深刻理解和認識，無法展開有效的討論，討論過程常常有名無實。
在對分課堂上，教師介紹基本框架、基本概念，著重講授重點、難點，但并不窮盡教材內容。學生通過教師講授把握了章節(jié)的基本內容，理解了重點、難點，大大降低了課后的學習難度。課后學習時，學生可以根據(jù)自己的個人特點和具體情況，以自己的節(jié)奏去完成內化吸收過程，完成對教材內容更為全面的學習與理解。內化吸收之后，學生再回到課堂上，分組討論自己學過的內容，然后與全班和教師進行深入的互動交流。同一內容，經(jīng)過教師講授、課后復習、分組討論三個過程分階段學習，理解程度逐步加深。
簡言之，本堂課討論上堂課講授的內容，這樣的“隔堂討論”讓學生有備而來，顯著提高了討論質量，活躍了課堂氣氛，增強了學生的學習積極性和主動性。 “隔堂討論”，是對分課堂與傳統(tǒng)討論式課堂的根本不同，也是對分課堂的關鍵創(chuàng)新。
對分課堂注重教學流程的改革，無需大量投入，是一種經(jīng)濟、實用的教學方法。雖然高度互動，但因為講授時教師面對全班，而分組討論時教師并不需要參與討論，對分課堂對班級規(guī)模沒有限制，大班、小班教學都可應用。
三、對分課堂的具體實施
這里邀請本學期使用對分課堂的部分教師，以案例形式分享他們的教學體會，希望能為更多教師的課堂與教學改革提供參考和借鑒。
由于多數(shù)教師是第一次嘗試對分課堂，有些甚至是從學期中間開始使用，他們分享的體會和經(jīng)驗還存在很多不完善之處。對分課堂的教學效果目前主要是根據(jù)教師的課堂觀察和學生反饋，未來需要更多的實證研究。
對分課堂從心理學科開始試點，目前主要運用于一些文科課程，如心理學、教育學、外語教學等。與對分課堂小組討論密切相關的同伴教學法（Peer Instruction），就是基于哈佛大學物理課程教師所提出的，所以原則上理科課程也可應用對分課堂，但如何實施還需要具體的案例。
理想的對分課堂不僅需要貫徹其基本理念，還需要一整套教學措施來保障教學效果。無論是基本理念還是具體措施，在教學中都需要根據(jù)學校、教師、課程、學生的特點做一定的調整。下面對本專輯收錄的案例進行簡短的點評，希望有助于讀者看到這些課程各自的特色，如何體現(xiàn)對分課堂理念，如何調整，以及初次實踐可能存在的不足。
心理學課程中，“職業(yè)心理學”比較完整地實施了對分課堂的主要流程:（1）教師進行框架性講授，（2）學生課下完成作業(yè)；（3）隔堂討論。因為班級規(guī)模較小，只分了一個小組，沒有組間交流。增加的一個特色是把學生作業(yè)放到網(wǎng)絡上向全班展示。“意識心理學”對于部分較難內容，采取了教師全部講授的方法，對部分較容易內容，采用了對分模式，展示了對分課堂可以與傳統(tǒng)講授法混合使用、講授與討論時間比例可依學生學習情況變化的靈活性。“精神分析”課，沒有系統(tǒng)安排課后作業(yè)，從這個角度看，對分的特色不夠鮮明。主要是運用了小組討論，對討論過程計分，還采用隨機抽查的方法督促小組內成員的互助交流。
外語課程中，四位教師在“綜合英語”、“英語口語”、“英語視聽說”、“基礎日語”、“日語口語”課程中，都采取了教師講授、課后作業(yè)、隔堂討論三個步驟，對分課堂的主要流程清晰。外語教學環(huán)節(jié)較多，教師講授與課堂討論交流的時間比例都根據(jù)情況做了調整，而不是機械地設置為1比1；也能根據(jù)口語課程的特點設置作業(yè)的形式。“日本社會和文化”沒有教師的引導性講授，可能是因為課程內容不太難，學生通過個人學習就能展開有效討論。日語課程教師的對分實踐是基于自己的教學探索，體現(xiàn)了很強的創(chuàng)造性。
社科“研究方法”按兩節(jié)課教師講授一節(jié)課學生討論的比例實施，體現(xiàn)了對分課堂“把一部分課堂時間給學生主導”的理念。但小組項目其實是一個持續(xù)整個學期的作業(yè)，學生在討論如何把講授內容與小組項目相結合時，需要回顧以前的學習內容，部分體現(xiàn)了隔堂討論。小組討論之外，通過互評的方式實施了組間交互。
商科“市場調研”包括了教師教授、課后作業(yè)、隔堂討論三個步驟，清晰地體現(xiàn)了對分課堂的主要流程。針對學生基礎較差的問題，教師可要求學生購買教材，這為學生課后的自主學習提供了良好的保障。課堂討論有小組內交流，也有小組派代表匯報的全班交流。
“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”與“教師職業(yè)道德”雖包含教師講授與課堂討論，但都沒有運用隔堂討論，不能算完整的對分課堂。理論上隔堂討論優(yōu)于當堂討論，而兩位老師卻都采用了當堂討論，這其實反映出了“思修”等公共課一些非常獨特的地方。對分課堂教學希望基于一本合適的教科書，內容豐富、難度適中。這樣，教師進行框架性講解后，學生課后可以通過閱讀教科書深入學習。教科書太容易，學生學不到東西，不能引發(fā)思考，隔堂討論就沒有內容；教科書太難，學生不能充分掌握，隔堂討論就缺乏深度。目前“思修”等公共課的教科書可能在內容和難度上與對分課堂的教學模式還不太匹配。對分課堂教學希望通過計分的平時作業(yè)督促課后學習，保證討論效果。但目前學生課業(yè)繁重，不希望在“思修”等公共課上花很多時間，課后留作業(yè)比較困難。顯然，這兩個因素都妨礙了完整的對分課堂模式的實施。
對分課堂原本是針對大學課堂設計的。兩位上海的中學老師分別在高中、初中課程上首先嘗試對分，也取得了良好的效果。高三“語文”針對文本閱讀中思維能力的培養(yǎng)，包括先導性的教師講解、課后作業(yè)、小組討論、組間討論、教師面向全班總結環(huán)節(jié)，是非常完整的對分流程。初中“英語”也包含了對分模式的基本要素，還創(chuàng)造性地用對分去促進分層教學。希望這里所顯示的對分模式的通用性，能對大學課堂對分教學方法的運用有所啟發(fā)。
最后一篇文章介紹姓名桌簽法。雖然在各種會議上，人們對桌簽司空見慣，但很少人意識到姓名桌簽是教學中一種有效的輔助方法。對分課堂強化了師生交互，教師也需要在課堂上同個別學生交流，這就使得桌簽法在對分課堂上具有很大的價值，值得教師關注和使用。